Beraterin & Dozentin für Reggio-Pädagogik

Schwerpunkte:

Grundlagen der Reggio-Pädagogik

Raum als dritter Erzieher

Projektarbeit & Dokumentation

Lernende Organisation

 
Diese Auswahl
gibt nur einen kleinen Einblick in das Angebot

 
Außerdem biete ich Inhouse Seminare für Teams an:
 
Weiterentwicklungsprozesse
 
Konzeptionserstellung und Begleitung
in der Raumgestaltung
 
Kreative Beratung
für die Möblierung von Kindertagesstätten
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Projektarbeit in der Reggio Pädagogik
Die Kinder in Reggio Emilia sind Inhaber von Rechten. Eines der Rechte ist das auf Lernen und Erkenntnis.
Dies beinhaltet, dass Kinder bei ihren Ideen und ihren Fragen von den Pädagogen begleitet werden. Der Er- wachsene "assistiert" dem Kind bei dem Prozess, gibt Impulse, Unterstützung, und sucht gemeinsam mit den Kindern nach Lösungen.
Es ist wichtig, dass die Kinder so oft wie möglich in Si- tuationen kommen in denen die Antworten noch nicht sofort da sind, in denen man aber fühlt, dass es die Möglichkeit gibt zu einer Lösung der Fragen zu kommen.

 
Die Aufgabe der Fachkräfte ist es, viele Möglichkeiten zu schaffen, damit die Kinder autonom, kooperativ, selbst- ständig lernen und zu eigenen Antworten zu kommen. Dies geschieht durch eigene Hypothesenbildung, durch ein anregungsreiches Umfeld in der Kita (Raum als dritter Erzieher), durch Ateliers für kreatives Tun, Bildungsinseln, eine große Bibliothek, durch Suchmaschinen im Internet, Tische für neugierige Kinder, sprechende Wände und Dokumentationen.
 
Durch eigene Erfahrungen ein Projekt in einer Gruppe zu "erfinden" werden wichtige Lernerfahrungen gemacht und diese Ideen werden dann gemeinsam dokumentiert.



Die 100 Sprachen der Kinder

(als Werkzeuge der Bildung)

Wahrnehmen - Sichtbar machen - Interpretieren - Kreieren - Nutzen
"Kinder sind Träger unserer, aber auch Schöpfer ihrer eigenen Kultur". Frühpädagogen haben die Aufgabe, diese Möglichkeiten von Kindern wahrzunehmen, sichtbar zu machen, zu interpretieren und so zu beantworten, dass daraus weiterführende, anregende und vertiefende Beziehungen mit vielfältigen Kommunikations- und Handlungsformen entstehen.

In diesen sensiblen, kreativen und reflexiven Lernprozessen werden gemeinsam (ko-konstruktiv) neue Ideen entwickelt. Das Lernen der Kinder ist eine Suche nach Sinn und Bedeutung, aber auch nach Freude und Wohlbefinden, nach Anerkennung und Gemeinschaft.

Es geht bei den 100 Sprachen also nicht primär um Kulturvermittlung, also nicht nur um die Darstellung von Angeboten, die wir Kindern machen, damit sie aufnehmen können, was bereits entwickelt ist.

Die 100 Sprachen sind 100 Möglichkeiten, sich mit sich selbst und mit dem Bild von der Welt im Austausch mit anderen in unterschiedlichen Medien und auf unter- schiedlichen Wegen zu befassen.

Die 100 Sprachen sind Forschungsinstrumente, um gemeinsam etwas herauszufinden, kreative Werkzeuge, um etwas zu schaffen.
Die 100 Sprachen sind eine Aufforderung an Frühpäda- gogen und Erzieher, selbst für sich 100 Sprachen zu ent- decken, die Welt vielfältig wahrzunehmen, sich für Kunst, Musik, Theater, Literatur, Wissenschaft zu interessieren und zu verstehen, dass jeder Weltzugang je eigene Er- fahrungen und Sichtweisen ermöglicht.

Wenn eigene Zugänge gefunden sind, können diese Sprachen auch mit Kindern entdeckt und hervorgebracht werden, so dass dabei die Ermöglichung dieser je unter- schiedlichen Erfahrungen und Weisen, die Welt und sich selbst zu sehen, zu verstehen und auszudrücken auch realisiert und entwickelt werden kann.

Dabei gilt es, den Augenmerk auf die Prozesse der Kinder zu richten, um besser zu verstehen, was ihnen an einem Musikstück, an einem Kunstwerk, an einem Tanz wichtig ist, welchen Sinn sie schaffen, wenn sie sich damit aus- einandersetzen, also der Frage nachzugehen, inwiefern sie die jeweilige Sprache als Werkzeug für Bildungspro- zesse nutzen.

Wünschenswert wäre es, eine Struktur zu entwickeln, bei der eher praktisch ausgerichtete Präsentationen/Do- kumentationen mit theoretischen Auseinandersetzun- gen zum gleichen Thema ergänzt werden.



Orte der Provokation

Räume als Orte der Provokation -
Kreativität als Provokation
Wenn etwas in den Köpfen und Herzen in Bewegung kommen soll, muss auch die Umgebung anregend wie herausfordernd sein und Impulse bieten, für die Kinder wie für die Erzieherinnen. Und sie müssen sich verändern können, angepasst an die Bedürfnisse der Kinder und angereichert im Interesse des pädagogischen Prozesses.

In diesem Workshop werden wir Erfahrungen mit unter- schiedlichen Materialien im Atelierbereich machen - expe- rimentieren und gestalten.

Durch Motivation, Anregungen und unterschiedliche Im- pulse, Herausforderungen oder beim Problemlösen werden Kinder kreativ. Kreativ sein ist mit einer Handlung verbunden, mit Zeit und Raum. Kreativität bei Kinder entspricht einer Handlung, ein Bild, ein Geschehen, die wir als Erwachsener nicht immer ver- stehen, denn sie erfüllen auch die elementarsten Bedürf- nisse des Kindes.

Diese Handlung ist ein Zeichen auch für ihre herausgefilterte Wahrnehmung, für ihr ständiges Ler -nen und für das was sie im Moment bearbeiten und ihnen wichtig ist. Wir Erwachsenen um sie herum und ihre soziale Umge- bung sind ihre Echo, wir sind die, die Vertrauen einflößen, wir stärken sie und somit unterstützen und formen wir ihr Selbstvertrauen.

Atelierarbeit


"Gelebte Kreativität"


Kinder sind Forscher, Künstler und Konstrukteure.

Sie müssen zur Selbstbildung ermutigt werden, dann ini- tiieren sie selbsttätig individuelle Lernprozesse im Sinne lernmethodischer Kompetenzen.

Ein Kind hat hundert Sprachen - und noch vielmehr - es kann sich mit Pinsel, Farben, Papier, Pappmaschee, Ytong Steinen, Glitzer, Mosaik, Knöpfen, Filz, Ton und allem was sich ihm sonst noch anbietet ausdrücken.

Kreativität ist eine Form des Handelns und entsteht im- mer dann, wenn Phänomene oder Probleme den Erfindergeist der Kinder herausfordern. Dies gilt für alle Kinder, auch schon für die Allerjüngsten.

Sie hauchen der Welt ihre Seele ein und erklären sie uns ganz anders. Zur Befriedigung ihrer elementaren Bedürf- nisse benötigen sie Zeit und Raum, Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten und Resonanz.

Im gestalterischen Umgang mit bildnerischen Mitteln zei- gen uns die Kinder, was sie bewegt. Voraussetzung dafür ist ein Vertrauen schaffendes soziales Netz von Be- ziehungen, in das die Kinder ihr Tun eingebettet finden.



Die Kinder in Reggio Emilia sind Inhaber von Rechten

Eines der Rechte ist das Recht auf Lernen und Erkenntnis.
Dies beinhaltet, dass Kinder bei ihren Ideen und ihren Fragen von den Pädagogen begleitet werden. Der Er- wachsene "assistiert" dem Kind bei dem Prozess, gibt Impulse, Unterstützung, und sucht gemeinsam mit den Kindern nach Lösungen.

Es ist wichtig, dass die Kinder so oft als möglich in Situ- ationen kommen in denen die Antworten noch nicht sofort da sind, in denen man aber fühlt, dass es die Möglichkeit gibt zu einer Lösung der Fragen zu kommen.

Viele Möglichkeiten zu schaffen, dass die Kinder autonom, kooperativ, selbstständig lernen zu eigenen Antworten zu kommen, durch eigene Hypothesen, durch ein anregungsreiches Umfeld, Raum als dritter Erzieher, durch Ateliers, durch Bildungsinseln, durch eine große Bibliothek, durch Suchmaschinen im Internet, Tische für neugierige Kinder, durch sprechende Wände und Dokumentationen.
In dem Moment, wenn den Kindern einmal geholfen worden ist, sich selbst als Urheber und Erfinder zu begreifen, wenn ihnen einmal geholfen worden ist, die Freude am Forschen zu entdecken, explodieren ihr Interesse und ihre Motivation ...

Die Zeit der Kindheit ist mehr als alle folgenden Zeiten von diesen Erwartungen gekennzeichnet. Die Kinder zu enttäuschen beraubt sie der Möglichkeiten, die keine Er- munterung in späteren Jahren wiedererwecken kann.

Aus 'Kinder mit erhobenem Kopf' von Brigtte Sommer



Das Bild des Kindes in der Reggio-Pädagogik

Wenn Kinder geboren werden sind sie konkret und theoretisch offen und bereit für jegliche Entwicklung. Glücklich zu werden oder nicht glücklich zu werden, das hängt dann von den Abenteuern des Lebens ab. Die Entwicklung eines Kindes verläuft nicht linear, denn die Kinder werden mit total verschiedenen Erbanlagen geboren. Manche brauchen langsame Entwicklung, manche schnelle, manche in diesem oder jenem schnellere oder langsamere.

Um den gesamten Anlagen Entwicklungsraum geben zu können, muss eine Umgebung vorhanden sein die jeglicher Möglichkeit und Verschiedenheit im Entwicklungs -rhythmus, in den Übergängen von Phase zu Phase, in den Ausprägungen so viel Raum wie nur irgend möglich bietet - nur das bietet die totale Chancengleichheit in der breitesten Vielfalt.

Das bedeutet zum Beispiel: Niemand kann sagen, ob für die Fähigkeit des Zeichnens das Zeichnen-Üben aus- schlaggebend ist. Eventuell führt die Möglichkeit der Orientierung im Raum das Kind zum Zeichnenlernen, eventuell auch zur Ausbildung von Phantasie und mathe- matischen Fähigkeiten. Genau kann man das nicht wissen. Daher können wir nur die Anreize vergrößern, die von der Umwelt auf das Kind wirken - quantitativ und qualitativ. Dieses ist eine Frage der Gerechtigkeit. Es ist auch eine Frage von Zufall und Glück, ob die Anregungen, die wir dem Kind bieten, tatsächlich seine Möglichkeiten zur Verwirklichung bringen. Das Gesetz des Zufalls ist die große Herausforderung für eine Theorie der Komplexität. Sie versucht natürlich, den Zufall einzugrenzen und zu immer genaueren Aussagen der Wahrscheinlichkeit zu gelangen. Welches Bild vom Kind oder welches Bild vom Individuum überhaupt können wir also annehmen? Das Individuum ist wie ein grosses Orchester, eine forma fluens (fließende Form). Es ist nicht wasserdicht gegen andere Individuen. Es kann auch als offenes System von Bezieh-ungen beschrieben werden - oder als eine Anhäufung von Beziehungen, oder als ein Raum mit einer sehr subtilen Membran.

Das Kind ist in funktioneller Hinsicht dem Erwachsenen gleich; wie dieser ist es ein aktives Wesen, dessen Tätigkeit nur dann ihren vollen Ertrag liefern kann, wenn man auf die autonomen Motivationen dieser Aktivität eingeht.
(Piaget, 1974)
Was ist das für ein Kind, das wir haben wollen? Ich erzähle eine alte chinesische Geschichte vom alten weisen Mann, der mit dem Finger auf den Mond zeigte. Aber die Leute schauten nicht auf den Mond, sondern auf den Finger. Aber das wollen wir nicht. Wir wollen, dass die Kinder den Mond sehen und nicht den Finger. Die Pädagogik muss also fähig sein, dem Kind weitaus mehr Lern- und Forschungsgelegenheit zu geben, als wir traditionell gewohnt sind. Das ist eine schwierige Aufgabe. Aber wenn ich die zu schaffende Atmosphäre mit einem Klavier vergleiche, brauche ich eine Riesentastatur von Entwicklungsmöglichkeiten für die Kinder, die sich zu immer wieder neuen Kombinationen zusammenfügen können. Das Kind existiert immer nur in Zusammenhang mit ande- ren Menschen und Dingen, niemals isoliert. Das ist die Lebenssituation des Kindes. Aus der Sicht des Kindes steht es im Zentrum, in vielen Zentren, z.B. zu Hause, im Kindergarten, in der Öffentlichkeit usw.

Das Kind hat ein schwieriges Leben: Einerseits wird es klein gehalten, andererseits soll es so bald wie möglich alles können (lesen, schreiben usw.) Das Kind wird aus politischer, kultureller und gesell- schaftlicher Sicht sehr zwiespältig gesehen. Einerseits gibt es immer weniger Kinder, andererseits wird diesen Kindern eine große Intoleranz entgegengebracht. (Kindesmisshandlung, Kinderpornographie, Gewalt gegen Kinder usw.)

Das Bild vom Kind muss normalisiert werden! Traditionelle Pädagogik legt wenig Vertrauen in das Kind. In der üblichen verarmten, nicht adäquaten, gewalttätigen Pädagogik werden dem Kind nicht mehr als vier bis fünf stereotype Tätigkeiten zugestanden. Dem Kind wird wenig Lebendigkeit, dafür aber monotone Wiederholungen angeboten. "Comic-Pädagogik mit Sprechblasen" verbal, direktiv, befehlend, wiederholend. Die Einstellung dem Kind gegenüber müsste umgekrempelt werden. Das Kind erwartet Handlung und Sprache, Sprache und Handlung. Das Kind muss ein vielfältiges Spektrum zur Verfügung haben, um sich entwickeln zu können. Ein Kind, das seine Hände nicht gebrauchen kann, ist nicht nur arm, sondern auch unglücklich.
Gilt dasselbe auch für Erzieher?
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Man sollte Kinder lehren
ohne Netz auf einem Seil zu tanzen,
Bei Nacht allein unter freiem Himmel zu schlafen,
in einem Kahn auf das offene Meer zu rudern.

 
Man sollte sie lehren,
sich Luftschlösser zu träumen,
Nirgendwo sonst als im Leben zuhause zu sein
und in sich selbst  Geborgenheit zu finden.

 
Hans Herbert Dreiske